Dialoginen työskentelytapa uskonnonopetuksessa

Uskonnonopetuksen luonne määrittyy tärkeältä osin siinä tavassa, jolla opettaja on ja keskustelee oppilaiden kanssa. Tällöin keskiöön nousevat opettajan tapa puhua, kysyä ja kuunnella. Helposti näiden osaamista pidetään itsestäänselvyytenä, mitä ne eivät kuitenkaan ole. Dialogisen työskentelytavan ydin on puhua siten, että oppilas haluaa kuunnella ja kuunnella siten, että oppilas haluaa puhua.

Lassi Pruuki

Johdanto

Presidenttiehdokas Pekka Haavisto kertoi presidentinvaalikamppailunsa aikana eronneensa kirkosta saamansa uskonnonopetuksen johdosta. Asioita oli käsitelty tavalla, jota hän ei voinut hyväksyä. Oltakoon perustelusta sinänsä mitä mieltä tahansa, ilmeistä on, että tavalla opettaa on keskeinen merkitys myös itse uskonnollisen katsomuksen kannalta. Tässä artikkelissa pohditaan dialogisen työotteen antia uskonnonopetukseen. Opettajan näkökulmasta on kysymys siitä, millä kaikilla tavoilla hän voi edistää dialogin syntymistä ja ylläpitää sitä. Saman voi ilmaista myös toisin: miten luoda ja edistää dialogista tilaa. Oletukseni on, että myös oppilaiden oppimismotivaatio on olennaisella tavalla sidoksissa opetuksen dialogisuuteen. Jos oppilas kokee itsensä haastetuksi mukaan subjektina, avautuu hänelle myös opetuksen mielekkyys. Esittelen seuraavassa dialogisen työskentelytavan perustavia lähtökohtia. Lukijan tehtäväksi jää pohtia, mihin kaikkeen ne hänen työssään soveltuvat ja mihin eivät.

Dialogi, dialogisuus ja dialogismi

Sanalla ”dialogi” tarkoitetaan arkikielessä ihmisten välistä vuorovaikutusta tai keskustelua. Sanaa käytetään kuitenkin myös erityismerkityksessä, kun tehdään ero dialogin ja ”tavallisen” keskustelun välillä. Keskustelussa tavoitteena on vain oman kannan ilmaiseminen, päätöksen tekeminen ja mahdollisesti myös toisen kannan voittaminen.  Keskustelijoiden lausumat eivät useinkaan kytkeydy toisiinsa, eivätkä rakennu toisistaan, vaan keskustelijat tuovat vuorotellen esiin omia näkemyksiään.  Dialogissa taas puhuja asettautuu koko ajan keskustelutilanteissa suhteissa toisiin siten, että hän jättää tilaa vastaussanoille. Vastaussanat eivät ole lopullisia määrityksiä tai vastauksia, vaan vain avaavat puhujan tuomaa yhtä uutta näkökulmaa asiasta.

Dialogisuudella puolestaan viitataan joko asenteeseen tai taitoihin, jotka edistävät dialogin toteutumista. Dialogisuuden ydin voidaan ilmaista seuraavasti: ”Dialogisuus on taito puhua siten, että toinen haluaa kuunnella ja taitoa kuunnella siten, että toinen haluaa puhua.” Dialogisuus on ennen kaikkea tapa olla olemassa. Dialogisuuden olemispuolta valottaa hyvin kirjallisuudentutkija Mihail Bahtinin sanat, joiden mukaan vain kanssakäymisessä − ihmisen vuorovaikutuksessa ihmisen kanssa − jäsentyy myös ihminen ihmisessä, niin toisille kuin itselleenkin. Näin dialogisuus on samaan aikaan sekä oman itsen että toisen rakentumista ja rakentamista.

Dialogismilla taas tarkoitetaan tiettyä filosofista ajatussuuntaa, joka korostaa dialogisuuden ja dialogin merkitystä ihmisen olemisessa ja tiedon muodostuksessa. Dialogisuutta koskevassa filosofisessa pohdinnassa keskeinen vaikuttaja on itävaltalais-israelilainen filosofi Martin Buber (1878-1965). Hänen mukaansa ihmisen oleminen rakentuu kahdelle erityyppiselle suhteelle, jotka ovat Minä-Sinä ja Minä-Se. Minä-Se -suhteelle on tunnusomaista, että siinä Minä ottaa toisen kohteekseen. Tämä voi ilmetä esimerkiksi esineellistävänä, viileän analyyttisenä ja etäisenä suhteena toiseen. Minä-Sinä -suhteessa ihminen taas tunnustaa toisen toiseuden ja suhtautuu toiseen lahjana ja kunnioittavasti. Mitä kaikkea tämä merkitseekään uskonnonopetuksen kannalta?

Dialogin tavoitteena opetuksessa on laajentaa ymmärrystä

Dialogin tavoitteena on maksimoida erilaisten ajatustapojen määrä, jotta dialogi voisi laajentaa siihen osallistuvien ymmärrystä. Pikemminkin kuin osoittaa jonkin näkökulman oikeus ja perustelut, pyrkimyksenä on nähdä asia tai kysymys mahdollisimman monessa eri valossa. Oppilaiden erilaiset ”äänet” ja ajatukset voivat kukin valottaa käsiteltävää asiaa uudesta perspektiivistä.

Opettajan tehtävänä on pitää huolta sellaisesta ilmapiiristä, joka mahdollistaa yhteistä ajatusten vaihtoa ja kehittelyä. Dialogin pahin vihollinen on varma tietäminen, joka sulkee pois kaiken muun. Avoimeen dialogiin lähteminen ei ole helppoa, vallankaan silloin, kun joku esittää ratkaisevasti omasta kannasta eriäviä ajatuksia.  Bahtin toteaakin, että dialogisuuden näkökulmasta on haastavinta kiinnostua niistä ajatuksista, joista ”en alun perinkään pitänyt”.  On hyväksyttävä, että joskus dialogin keskeinen yhteinen ymmärrys on, että ei ole yhteistä ymmärrystä.

Dialogisuus ja opettajan asiantuntijuus

Dialogisessa opetuksessa opettajan keskeinen tehtävä on tehdä tilaa oppilaiden puheelle ja ajatuksille. Opiskelijoita ei nähdä niinkään tiedon vastaanottajina kuin sen luojina, kehittäjinä ja muokkaajina. Usein opettajan on hyvä laittaa varsinkin dialogisen työskentelyn alkuvaiheessa oma sisällöllinen asiantuntijuutensa ikään kuin ”kellumaan”. Hänen tulee sietää epävarmuutta, kyseenalaistaa omat olettamuksensa ja olla mahdollisimman avoin. Tekeehän ”tietämättömyys” uteliaaksi ja avoimeksi uusille ajatuksille. 

Dialogisessa opetuksessa opettajan tähtäyspiste on myös laajempi kuin monologisessa. Monologisessa opettajan mielenkiinto kohdistuu vain opetuksen sisältöön: ”oppia, että…”. Toki dialogisessakin opetuksessa ollaan kiinnostuneita sisällöstä, mutta ennen kaikkea siitä, kuinka opiskellaan ja opitaan. Dialogisessa opettaja-oppilassuhteessa nousee esiin oppilaan rooli aktiivisena ja tasavertaisena toimijana sekä tiedon etsijänä. Edellä kuvatun prosessin ohella opettaja on lisäksi sisällön asiantuntija. Hänen on tuotava mukaan keskusteluun jäsentäviä käsitteitä, uutta informaatiota ja erilaisia ajatustapoja, jotka nekin on tosin tärkeää ottaa dialogin kohteeksi.

Oppilaista kiinnostuminen ja avoin asenne

Opettajan roolin näkökulmasta dialogisuus on ennen muuta kiinnostusta ja halua olla dialogisessa suhteessa oppilaiden kanssa. Dialogisuus näyttäytyy usein jo pienissä eleissä ja ilmeissä, kuten siinä, miten tervehdin ihmistä. Katsonko silmiin ja pysähdyn kiinnostuneena, vai tervehdinkö vain nopeasti ja rutinoidusti? Kun kohtaan oppilaan, keskitynkö tosissani yhteiseen olemiseemme vai mietinkö vain jotakin itselleni tärkeää? Olenko tässä ja nyt, vai kurottaudunko jo seuraavaan hetkeen?

Opettajan dialoginen oleminen voi olla merkittävä ”lahja” oppilaalle, mutta myös opettaja voi saada siitä itselleen voimaa ja iloa. Opettajan rauhattomuus tai suoranainen kiireisyys johtavat yleensä niukkasanaisuuteen ja monologiseen oppimistapahtumaan, jossa korostuu Minä-Se -lähestymistapa.

Opettajan tapaan olla suhteessa oppilaaseen liittyy olennaisesti hänen tapansa ”nähdä” oppilas: näkeekö hän tämän yksiulotteisesti vai moniulotteisesti. Yksiulotteisuus voi ilmetä esimerkiksi määreinä ja diagnooseina kuten ”lahjakas”, ”villi”, ”huomionhakuinen” tai ”adhd”. Tällöin jää helposti varjoon, mitä kaikkea muuta oppilas on. Määritelmissä on ongelmallista myös se, että opettaja alkaa helposti elää ja toimia yksipuolisesti sen mukaan kuin hänen määritelmänsä ja ”diagnoosinsa” olisi oikea. Näin ollen hän ainakin itselleen ”tuottaa” sitä, mitä ajattelee.

Omasta puolesta puhuminen

Dialogin periaatteisiin kuuluu, että jokainen puhuu omasta puolestaan, jolloin ajatuksia ei ilmaista yleispätevinä totuuksina, vaan omina kantoina ja ajatuksina.  ”Minulle on tärkeää, että…” Lisäksi dialogiseen asenteeseen kuuluu, että ei koe omistavansa totuutta, vaan pikemminkin olevansa jatkuvasti matkalla sitä kohti yhdessä toisten kanssa.

Omasta puolesta puhuminen kutsuu yleensä myös toista puhumaan omasta puolestaan – siitä mitä hän ajattelee ja mihin kaikkeen hänen käsityksensä perustuu. Dialogissa liitytään ja kytkeydytään toisen puheeseen ja jatketaan siitä uusia merkityksiä etsien. ”Tuosta mitä sanoit tuli mieleeni, että…” Dialogia onkin usein kutsuttu ajatusten virtaamiseksi, jossa toinen jatkaa edellisen puheesta sitä kehitellen. Opettaja voi toimia tässä kohden oppilaille esimerkkinä. Usein dialogisuutta edistää myös omien kantojen ilmaiseminen pohtivaan tyyliin tai ”pehmennyksen” kera: ”voi olla, että tämä on ihan hölmö ajatus, mutta …”.

Aidon dialogin näkökulmasta voisi olla hyödyksi, että opettaja ilmaisisi paikoitellen myös omia henkilökohtaisia katsomuksellisia kantojaan. Nähdäkseni tässä kohden on ajoittain korostettu liikaakin opettajan neutraliteettia. Tällöin on kuitenkin tärkeää, että opettaja selkeästi positioi lausumansa aidosti omikseen. ”Minä ajattelen, että…”  Näin lausuttuaan opettajan on myös hyvä altistaa sanomansa yhteiselle reflektiolle: ”Mitä te tästä ajattelette?”

Kuunteleminen

Opettajan kyky kuunnella voi olla merkittävässä yhteydessä oppilaan kokemukseen opettajan läsnäolosta. Kuunteleminen oikein toteutuessaan on läsnäoloa parhaimmillaan. Läsnä olemisen kokemusta kuuntelun yhteydessä usein vahvistavat edellä mainitut non-verbaalit eleet ja ilmeet. Verbaalisia, kuuntelemista tukevia muotoja taas ovat esimerkiksi myötäilevät murahdukset, kuten “mmm-m” tai “joo-o” sekä “niin”. Nämä toimivat avointa ilmaisua edistävästi, mikäli kuunteleminen on aidosti käynnissä, eikä repliikkejä toisteta ulkokohtaisen rutinoidusti. Bahtinin mukaan pahinta, mikä puhetta voi kohdata, on jäädä ilman vastausta. Jokainen ihminen haluaa tulla kuulluksi, ymmärretyksi ja saada vastauksen. 

Kuunteleminen edellyttää opettajalta ennen kaikkea pysähtymistä ja keskittymistä, mutta hän voi edistää kuulluksi tulemisen kokemusta myös toistamalla oppilaan ilmaisun ja kysymällä hänen sanoistaan lisää. Tämä on erityisen tärkeää tilanteissa, joissa oppilas kertoo opettajalle huolistaan. ”Sanoit, että Ville oli tosi epäreilu. Miten niin?” tai ”Sanoit, että et ole pystynyt keskittymään lukemiseen. Mihin kaikkeen se mahtaa liittyä?” Oppilasta voi pyytää myös kertomaan lisää toteamalla esimerkiksi, että “haluaisin kuulla vielä vähän enemmän” tai “kerrotko lisää”. Kaiken kaikkiaan opettajan olisikin usein tärkeämpää kuunnella erityisesti sitä, mitä oppilas haluaa itse sanoa, eikä niinkään sitä, mitä hän itse haluaa tietää. Lisäksi kuuntelun intensiteettiä ja ylipäätään dialogin onnistumista heikentää, jos opettaja ryhtyy tulkitsemaan tai diagnostisoimaan oppilaan tapaa olla tai toimia: ”Joo mä huomaan, että sä oot nyt tosi kriittinen” tai ”sä et selvästikään jaksa nyt keskittyä”.

Kysyminen

Opetuksen dialogisuus on olennaisesti sidoksissa opettajan tapaan kysyä. Yleisellä tasolla voi todeta, että dialogi etenee paremmin avointen m-kysymysten avulla kuin suljettujen o-kysymysten. Perinteisesti opettajia on koulutettu kysymään oppilailta heidän ajatustensa perusteita. Niin keskeistä kuin tämä onkin, oppilaiden odotus perusteiden tivaamisesta saattaa johtaa helposti vastaamattomuuteen väärän vastauksen pelossa. Dialogisuutta lisää yleensä kysymykset, jotka jättävät vastaajalle paljon tilaa. Yksi tällainen kysymys onkin: ”mitä sinulle tulee mieleen…?” sen sijaan, että kysymyksessä painotutaan suoraan määritelmiin tai perusteisiin.

Reflektioon haastaminen

Dialogiseen opetukseen kuuluu olennaisena reflektointi, joka tarkoittaa niin omien kuin toisten esittämien ajatusten tietoista tarkastelua.  Opettaja voi edistää tätä esimerkiksi kysymällä: ”Mitä te muut ajattelette tuosta, mitä Kalle sanoi?” Tai myös Kallen voi laittaa reflektoimaan omia sanojaan: ”Mitä itse ajattelet tuosta, mitä sanoit?” Lisäksi opettajan on hyvä ulottaa reflektointi omiin sanoihinsakin: ”Nyt huomaan, että taisin sanoa aika voimakkaasti äsken, kun… vai mitä te tästä ajattelette” sekä laittaa oppilaat reflektoimaan myös käytyä dialogia: ”Mitä ajattelet käymästämme keskustelusta?” tai ”Mitä tässä keskustelussa on jäänyt ehkä huomaamatta?”

 

Kirjoittaja Lassi Pruuki, TT, dos. työskentelee käytännöllisen teologian, erityisesti uskonnondidaktiikan yliopistonlehtorina Helsingin yliopistossa.

Lue lisää dialogisuudesta katsomusaineiden opetuksessa:
Moate, Josephine: ”Dialogic Space and Religious Education”. Teoksessa Kasvatus ja aika 2011/4

Kirjallisuus

Bahtin, Mihail: Dostojevskin poetiikan ongelmia. Suom. Paula Nieminen & Tapani Laine. Orient Express: Helsinki, 1991.

Buber, Martin: Minä ja Sinä. Suom. Jukka Pietilä. WSOY: Porvoo, 1993.

Haarakangas, Kauko. Parantava puhe: dialogisuus ihmissuhteissa, mielenterveystyössä ja psykiatrisessa hoidossa. Magentum: Nastola, 2008.

Holm, Pekka: Ratkaisu- ja voimavarakeskeisyys työnohjauksessa. Luento- ja kurssimoniste. Aikuis- ja yhteisökoulutus Oy, 1998.

Isaacs, William: Dialogi ja yhdessä ajattelemisen taito. Suom. Maarit Tillman. Kauppakaari: Jyväskylä, 2001.

Mönkkönen, Kaarina: Dialogisuus kommunikaationa ja suhteena. Vastaamisen, vallan ja vastuun merkitys sosiaalialan asiakastyön vuorovaikutuksessa. Diss. Kuopion yliopiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet 94, 2002.

Pruuki, Lassi: Kysymysten tekemisen, kuuntelun ja keskustelun taito. Teoksessa: Aaltonen H. & Pruuki L. & Saarainen P. (toim.) Rippikoulun käsikirja. Kirjapaja: Helsinki, 2004.

Pruuki, Lassi: Ilo opettaa: tietoa, taitoa ja työkaluja. Edita: Helsinki, 2008.

Seikkula, Jaakko & Arnkil Tom Erik: Dialoginen verkostotyö. Tammi: Helsinki, 2005.