Mihin opettaja tarvitsee katsomusreflektiivisyyttä?
Oppilas ei osallistu kouluruokailuun paaston vuoksi. Opettajat valmistautuvat suunnittelemaan joulunajan tilaisuuksia ja miettivät, miten otetaan huomioon kristityt, uskonnottomat, muslimit ja Jehovan todistajat. Pakolaisäiti kysyy yllättäen suomen kielen alkeiskurssin opettajalta, tunteeko tämä Aabrahamin. Katsomuksellisesti moninaisessa koulu- ja oppimisympäristössä tapahtuu monia neuvotteluja yksilöille tärkeistä asioista. Miten niissä olisi toimittava?
Sensitiivisyydestä reflektiivisyyteen
Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama opettajankoulutuksen kehittämishanke Kulttuuri- ja katsomussensitiivistä opetusta ja ohjausta kehittämässä (KuKaS) on vuosina 2017–2019 järjestänyt koulutusta opettajaksi opiskeleville, opetusalan henkilöstölle ja opettajankouluttajille. Katsomuksilla on hankkeessa tarkoitettu niin uskontoja kuin uskonnottomiakin katsomuksia. Ne on ymmärretty sekä identiteetteinä että arvojen, normien, rituaalien ja maailmankuvan kokonaisuuksina, joilla on sekä yksilöllinen että yhteisöllinen ulottuvuus.
Hanke alkoi siitä lähtökohdasta, että opettajat tarvitsevat enemmän herkkyyttä havaita ja ottaa huomioon katsomuksellista moninaisuutta, koska muuten omat tai yhteiskunnassa vallitsevat käsitykset ohjaavat toimintaa liikaa. Yksi tällainen käsitys voi esimerkiksi olla, että uskonnoton vaihtoehto on neutraali ja sopii kaikille. Katsomuksia kohdattaessa on tärkeää huomata myös, että tulkinnat ja käytännöt samasta uskonnosta voivat vaihdella.
Herkkyys eli sensitiivisyys osoittautui kuitenkin ongelmalliseksi käsitteeksi: pelkkä herkkä havainnointi ei riitä, kun opettajan, kasvattajan tai kouluttajan on pakko eteen tulevissa tilanteissa toimia jollakin tavalla. Kaikkiin kotien katsomuksellisesti perusteltuihin käytäntöihin ei koulussa myöskään voi eikä pidä mukautua. Välillä sensitiivisyys tunnuttiin ymmärrettävän yleisenä varovaisuutena ja uskonnollisten asioiden poistamisena koulusta tai muusta julkisesta tilasta. Siksi siirryimme enemmänkin tavoittelemaan – John Deweyn sata vuotta vanhaa määritelmää soveltaen – katsomusten välistä reflektiivisyyttä.
Katsomusreflektiivisyydessä on määritelmämme mukaan kolme aluetta: tietoisuus omista oletuksista ja valta-asemasta, asioiden tarkastelu eri näkökulmista sekä halu ja kyky toimia edellä mainittujen pohjalta. Omat oletukset sisältävät oman katsomuksen, omat ennakko-oletukset muista katsomuksista ja koulusta tilana. Näihin oletuksiin vaikuttaa oma elämänhistoria. Eri näkökulmat voivat olla oppilaan, huoltajan tai kollegan näkökulmia, mutta myös opetussuunnitelman tai koulun toiminnan näkökulmia. Joskus ne voi tavoittaa eläytymällä, mutta toisinaan tarvitaan uskontoja ja uskonnottomia katsomuksia koskevaa tietoa.
Reflektiivisyys käytännössä
Katsomusreflektiivisyyttä ei ole tarkoitettu pelkäksi asenteeksi, vaan toimintatavaksi. KuKaS-hanke ei juuri ole antanut suoria käytännön ohjeita, vaan ohjannut arkitilanteiden tapauskohtaiseen monipuoliseen pohdintaan. Kulttuureja tai katsomuksia koskevan tiedon soveltamisessa on syytä välttää toimimista stereotypioiden eli kaavamaisten käsitysten pohjalta. Sen sijaan tietoa kulttuureista ja katsomuksista voisi pitää monipuolisena valikoimana, repertuaarina, joka saattaa tarjota avaimia tilanteiden ymmärtämiseen.
Katsomuksia koskevan tiedon ohella tarvitaan muutakin osaamista, vaikkapa ihmisten välisten suhteiden ymmärtämistä tai erilaisten ikä- ja kypsyysvaiheiden huomioon ottamista. Se, miten jokin tilanne tulkitaan, vaikuttaa siihen, miten se pyritään ratkaisemaan. Esimerkiksi jos taustalla nähdään oppilaan tai vanhempien pelkoa, asiasta pyritään keskustelemaan ja tarjoamaan kompromisseja, jos taas haluttomuutta sopeutua tai lapsen sortamista, koulun käytännöistä poikkeamiselle asetetaan sanktioita.
Kun opettaja on tietoinen omista ennakko-oletuksistaan ja valta-asemastaan sekä katsomuksellisesti moninaisten oppilaidensa näkökulmista, hän voi ottaa nämä seikat huomioon myös suunnitellessaan opetustaan tai koulun yhteisiä tilaisuuksia. Jos kasvatuksen ammattilainen ottaa moninaisia identiteettejä ja perinteitä huomioon sekä tukee niiden esiintuloa luontevasti esiin eri yhteyksissä, se voi vähentää niiden tulemista vastaan yllättävillä ja negatiivisilla tavoilla.
Tapauskeskustelu ja reflektion pyramidi
Hankkeessa kehitettiin teoriaa ja käytäntöä yhdistävää tapauskeskustelumenetelmää, jossa keskusteltiin kertomuksista, jotka kuvasivat kulttuurien tai katsomusten kohtaamisia koulussa tai muussa kasvatusympäristössä.
Pienryhmäkeskusteluja tuettiin kirjallisilla tukikysymyksillä. Ryhmien pohdintoja käytiin lopuksi läpi kouluttajan johdolla yhteisesti. KuKaS-tapauskeskusteluja on tutkittu sekä koulutuksissa kerrottujen tapausten, pienryhmissä kirjattujen pohdintojen ja kouluttajien kenttäpäiväkirjojen avulla. Pienryhmäkeskustelujen analyysi mahdollisti reflektion tasojen järjestämisen reflektion pyramidiksi mukaillen Korthagenin reflektion sipulia.
KuKaS-hankkeen muotoilema reflektion pyramidi.
Pinnallisena keskusteluna pidimme niitä huomioita ja kysymyksiä, jotka liittyivät tilanteen yleisiin piirteisiin tai siihen, mitä opettajan pitäisi tai olisi pitänyt tehdä. Reflektiona pidimme sitä, että oli pyritty ymmärtämään tapausta useammasta kuin yhdestä näkökulmasta, esimerkiksi tunteiden, kehitys- ja sosiaalipsykologian tai kulttuuriin ja katsomuksiin liittyvän tiedon valossa. Syvällisimmäksi reflektioksi laskimme keskustelun opettajaa ohjaavista periaatteista, keskustelijoiden omista tunteista sekä kriittisen reflektion, joka saattoi käsitellä vaikkapa valtasuhteita.
Omien tunteiden reflektion tulisi johtaa myös siihen, että niiden kautta oivaltaa jotain itsestään ja elämänhistoriansa vaikutuksesta. Periaatteita ovat mm. opetussuunnitelma tai oppilaiden yhdenvertaisuus, mutta myös pedagogiset periaatteet ja kysymykset vastuusta. Opettajia voi esimerkiksi mietityttää, mitä periaatetta seurata, jos lapsen ja hänen vanhempiensa toiveet näyttävät selvästi olevan vastakkaiset.
Kriittinen reflektio käsittää erilaisia kyseenalaistuksia kuten kuka määrittelee koulun käytänteet ja mistä lähtökohdista, mutta myös huomion kiinnittämistä stereotypioihin, vähemmistöjen asemaan, sosio-ekonomisiin suhteisiin tai maailmanpolitiikan vaikutukseen.
Tutkitussa aineistossa kaikki pienryhmät eivät näyttäneet kaikkien tapausten kohdalla päässeen syvimmän reflektion tasolle. Tunteiden, sekä omien että tapauksen henkilöiden, havainnointiin ja kysymysten tekemiseen rohkaiseminen tuntuivat toimivan tehtävinä, jotka auttoivat pääsemään pintatasolta syvemmälle.
Opiskelijat keskustelevat tapauksista. KuKaS-hanke.
Pakolaisäidin kysymykset ja opettajan reflektio
Entä miten suomen alkeiden opettaja reagoi Aabrahamia koskeneeseen kysymykseen? Tutkimusaineistoksi luvattu kertomus valaisee kohtaamista:
Kun olin kysellyt eräältä vanhemmalta pakolaisäidiltä muutamia kysymyksiä hänen koulutustaustastaan, hän alkoikin yllättäen kysellä minulta.
“Tunnetko Aabrahamin?”
Hätkähdin ja vastasin “Kyllä”.
“Tunnetkos Iisakin?” hän sitten kysyi.
“Kyllä”, vastasin.
“Entäs Jaakobin?” tentti jatkui.
“Kyllä.”
Nainen ihan hämmästyi ja kysyi sitten: “Mistäs sinä tunnet heidät?”
Sanoin tuntevani heidät kirjasta, jota olen lukenut. Silmät ilosta loistaen hän halasi minua kunnolla.
Kertomus on esimerkki tapauksesta, jossa kohtaaminen ei ole haaste eikä ongelma, vaan yllättävä tilanne johtaa positiiviseen lopputulokseen. Se avaa mahdollisuuksia pohtia sekä syitä tunteelliseen kohtaamiseen, että sitä, mitä tapauksesta voisi oppia.
Opettaja itse reflektoi tekstissään kohtaamista. “Meillä tuntui olevan yhteisiä tuttavia”, vaikka heihin olikin tutustuttu eri kirjoista. “Tuo pieni keskustelu avasi välillemme molemminpuolista luottamusta ja arvostusta.” Hän pohti myös vaihtoehtoista toimintatapaa kyseenalaistaen toimintamallin, johon joskus tunnutaan turvautuvan: “Entä, jos olisin tylysti vastannut hänelle, että ‘me emme keskustele tällaisista aiheista’?”
Kirjoittajat
FT Anuleena Kimanen on toiminut KuKaS-hankkeen yliopistotutkijana Helsingin yliopiston teologisessa tiedekunnassa ja paneutunut kulttuurien ja katsomusten kohtaamiseen koulussa monesta eri näkökulmasta.
TT, FM, dosentti Tapani Innanen on Helsingin yliopiston teologisen tiedekunnan uskonnonpedagogiikan yliopistonlehtori ja KuKaS-hankkeen johtaja.